Risposta all'Appello dell'On. Alba Sasso - di Pasquale Picone-da Fuoriregistro

RISPOSTA ALL'APPELLO
AL MONDO DELLA SCUOLA,
DELL'UNIVERSITA', DELLA RICERCA
DELL'ON. ALBA SASSO

Cara Alba,

vorrei chiederti se, al di là degli appelli e della mobilitazione, il CIDI e la tua azione di parlamentare, all'interno della VII Commissione della Camera dei Deputati, si stanno ispirando ai veri problemi della scuola.
Innanzitutto, a tuo parere, non vi può essere un drammatico, e tuttavia rimosso, significato emblematico nella tragedia di S. Giuliano di Puglia?
La scuola italiana protegge a sufficienza bambini e maestri dai terremoti della vita?

Come è possibile che l'Italia, che siede tra le prime nazioni per grado di civiltà, detenga dei contraddittori primati negativi, quale quello di un rischio psichiatrico degli insegnanti da due e tre volte maggiore, rispetto e tutti gli altri comparti del pubblico impiego (cfr. Vittorio Lodolo D'Oria e altri, 'Burnout e patologia psichiatrica negli insegnanti', Il Sole 24 Ore Scuola, n.17/02)?
E quello che la nostra amata Nazione, su 27 Paesi, si ponga al secondo posto, dopo il Belgio, in un'indagine OCSE del 2000, per il tasso del 38% di studenti quindicenni che hanno una percezione negativa della scuola (cfr. N. Bottani, Insegnanti al timone?, Bologna il Mulino, 2002, pp. 231-232)?
E quale spiegazione dare ad una diffusa indifferenza e rimozione, sia a destra che a sinistra, di tali primati negativi?

Il CIDI e la tua azione parlamentare hanno compiuto una sufficiente storicizzazione delle cause che possono aver determinato la condizione docente che, alla tua stessa conoscenza, non può non risultare caratterizzata dal malessere, dalla demotivazione, dalla progressiva perdita di immagine sociale?

Recentemente sei venuta a Viterbo per un dibattito pubblico sulla scuola. I dati della ricerca di Lodolo D'Oria e altri erano stati da poco diffusi. Tu hai fatto un accenno al dibattito 'bipartisan' che da qualche giorno era stato attivato dal Corriere della Sera. Ma sulla drammaticità dei dati sul rischio psichiatrico degli insegnanti, il nulla.

Ai precedenti primati altri se ne possono aggiungere.
Alcuni ne analizza ad esempio, guarda un po', Marcello Pera sul Corriere della Sera del 22/12/02 a carico di quella istituzione formativa, di più alto livello della scuola, che è l'università. Certo, il presidente del Senato rampogna i rettori che hanno fatto il gesto plateale dalle dimissioni in massa, ma il suo intervento può essere agevolmente letto nei termini della ricaduta sui rapporti tra università e scuola. Dove la crescita esponenziale del potere delle baronie universitarie si è rapportata, con inversione proporzionale, al desautoramento della classe dei docenti di scuola.

In tale condizione l'Italia si colloca su di una posizione contraria al monito di uno dei più alti spiriti dell'Umanesimo europeo, Erasmo da Rotterdam, l'autore dell'attualissima Querela Pacis e dell'Elogia della follia, quando afferma che 'la prima speranza di una nazione è riposta nella corretta educazione della sua gioventù'.

Cara Alba, concedimi di provare a ricostruire un po' di 'storia interna' della professione docente in Italia.
Alcuni elementi chiave - quale, paradossalmente, la pressione della stessa amministrazione scolastica per una progressiva demotivazione dei docenti - degli ultimi venti anni della scuola italiana, possono essere compresi attraverso le vicende che hanno investito l'Istituto Magistrale.
Quell'indirizzo di studi che formava, con percorsi professionalizzanti, i maestri della scuola di base. Che ha contribuito alla costruzione, in alcune zone d'Italia, di quel primato positivo mondiale della scuola dell'infanzia.

Intorno al 1985 l'Istituto Magistrale Statale, dopo oltre cinquant'anni di opera meritoria, consistente nella formazione dei maestri, nella diffusione di una cultura storica della scuola come istituzione e nella costruzione di una nuova coscienza dei processi evolutivi dell'infanzia, stava lentamente morendo. L'utenza, oramai consapevole dell'insufficienza di una formazione di durata quadriennale per la professionalità docente di scuola elementare e materna, considerava improduttivo iscrivere i figli a tale indirizzo di studi. Pur permanendo una forte domanda di ottenimento del diploma professionalizzante magistrale da parte di studenti che, dopo aver conseguito diplomi di maturità presso altri indirizzi, si presentavano da privatisti alla maturità magistrale, onde poter accedere ai concorsi a cattedra nei due ordini, materno ed elementare, della scuola di base.

Su tutto il territorio nazionale si diffuse una mobilitazione dei corpi docenti, dell'Istituto Magistrale, per attivare sperimentazioni alternative e riqualificare la domanda di formazione magistrale. Si realizzarono Licei Psico-pedagogici e Licei Linguistici, le cosiddette maxi-sperimentazioni autonome. Alcuni elementi caratterizzanti erano la pariteticità dei curricoli delle discipline di indirizzo: filosofia, pedagogia, psicologia e la riqualificazione del tirocinio, concepito come curricolo di osservazione scientifica del bambino e dei processi di insegnamento/apprendimento. Nel giro di qualche anno, gli studenti degli Istituti Magistrali raddoppiarono e triplicarono.

Intorno al 1995, senza alcuna procedura di verifica e di valorizzazione del lavoro dei docenti, si impose il passaggio delle sperimentazioni autonome al cosiddetto Progetto Brocca che, tra alcune contraddizioni curricolari, quale la sparizione della psicologia e della sociologia dal quinto anno e la loro contrazione in un esiguo curricolo di Metodologia della ricerca socio-psico-pedagogica, non prevedeva più il tirocinio nelle scuole materne ed elementari.

Quest'ultimo dato si inseriva, con consapevolezza, nell'orizzonte della professionalità docente percepita necessariamente di livello universitario e post-laurea. Orizzonte già delineato dalla legge 341/90.

I docenti, pur tra dibattiti e frustrazioni di una mancata valorizzazione, compresero le ragioni evolutive di simili innovazioni e si adeguarono.

Con l'istituzione dei corsi di laurea in scienze della formazione primaria e le scuole di specializzazione all'insegnamento secondario -di cui al DM MURST-MPI 26 maggio 1998, alla legge 315/98 e al DM MIUR del 15 marzo 2001-, il cui diploma è abilitante, la legislazione interna del MPI, col ministero Berlinguer, sanzionò per decreto il graduale esaurimento dell'Istituto Magistrale e la sua trasformazione in Liceo delle Scienze Sociali.
Il che i docenti fecero: accanto agli indirizzi Psico-pedagogici e Linguistici, attivarono un terzo indirizzo di studi all'interno degli Istituti Magistrali, quello di Scienze Sociali.

Il genio delle innovazioni istituzionali di questo settore, al quale sembrava inviso il corpo docente dell'indirizzo magistrale, nel quadro della razionalizzazione della rete scolastica del 1999, decise di 'premiarne' ulteriormente l'opera, sottraendo l'indirizzo linguistico all'Istituto Magistrale, per attribuirlo al Liceo Classico o altri indirizzi, nonostante le proteste dei docenti, degli studenti e delle famiglie.
Due giorni prima del Natale di quell'anno, una delegazione di docenti dell'Istituto Magistrale 'S. Rosa' di Viterbo, in un colloquio con l'assessore regionale Lucisano, nonché docente universitario di pedagogia, provò a spiegare le distorsioni di simili decisioni. Al di là di qualche parola di circostanza, e dello scarica barile delle responsabilità, non fu cavato un ragno dal buco.

Come ho riferito nella mia Risposta alla Lettera agli insegnanti italiani di James Hillman (https://www.edscuola.it/archivio/ped/hillman3.htm), le cui argomentazioni qui riprendo, sullo sfondo testé tracciato c'è da collocare altri eventi illuminanti.
Nel 1995 ci fu un convegno, all'Università di Viterbo, su 'L'università e la scuola per la formazione iniziale e in servizio degli insegnanti'. Era il periodo del fermento per la promulgazione degli strumenti giuridici, che avrebbero dovuto generare i corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria e le Scuole di Specializzazione all'Insegnamento Superiore. Di superare, finalmente, l'anacronistica condizione di maestre di scuola materna ed elementare che non erano formate all'insegnamento grazie ad un corso di laurea specialistico. E quella degli insegnanti medi e superiori che non avevano formazione post-laurea alla didattica della propria disciplina.
Il titolo del convegno si poneva come contributo di elaborazione e di proposte operative per questi obiettivi. Vennero al convegno fior fiore di pedagogisti universitari, prevalentemente romani, tra i quali lo stesso Lucisano. Si ventilò l'ipotesi, e addirittura ne circolarono bozze, che ai docenti di scuola, soprattutto quelli di Filosofia e pedagogia degli Istituti Magistrali, che nel frattempo erano da anni diventati Licei Psico-Pedagogici, dove da sempre c'era il tirocinio; ai maestri laureati di scuola elementare; ai direttori didattici, che dovevano essere chiamati alla funzione di Supervisore dei tirocini, nei corsi di laurea e nelle SSIS, potesse essere conferita la docenza universitaria a contratto.

In realtà, all'indomani della legge istitutiva dei corsi di laurea e delle SSIS, venne fuori l'umiliante normativa del distacco a metà orario, da conferire ai supervisori, attraverso un concorso per titoli ed esami, a momenti più selettivo di quello per l'ordinariato della docenza universitaria. Un distacco senza nemmeno la possibilità del rimborso spese per coloro che, magari lasciando una comoda scuola vicino casa in una città di provincia, devono recarsi nella capitale, che dista un'ora e mezza, per metà del loro orario di servizio.
I retroscena di questa vicenda, così caratterizzante della patologia del sistema, li ha svelati pubblicamente il principale protagonista istituzionale di quegli anni, il ministro Berlinguer. C'è un altro episodio.

Nel 2000, con l'accordo di tutti i maggiori sindacati della scuola, è pubblicato un bando di concorso per selezionare ed incentivare una quota più motivata di docenti (Gazzetta Ufficiale 4a Serie Speciale Concorsi n. 3, dell'11 gennaio 2000. Sono i Decreti che bandiscono la procedura di assegnazione del 'trattamento economico accessorio' previsto dall'art. 29 del Contratto Collettivo Nazionale di lavoro del comparto Scuola, sottoscritto il 26 maggio 1999 e dall'art. 38 del contratto collettivo nazionale integrativo, sottoscritto il 31 agosto 1999).
Ma poi c'è il colpo di scena. Molti insegnanti non vogliono che si faccia questa selezione, i sindacati si rimangiano letteralmente l'accordo. Autorevoli commentatori di giornali affermano che non è 'democratico che in una scuola ci siano insegnanti di serie A e di serie B'. A febbraio c'è una protesta di piazza, che costringe il ministro Berlinguer a sospendere la procedura di quello che in Italia resterà noto come 'concorsone'.

Il principale protagonista istituzionale, quel ministro Berlinguer, del quale qualche uomo di scuola (cfr. A. Ietto, Vivere e soffrir di scuola, Salerno, Edisud, 2002) ha indicato le responsabilità di non aver tenuto duro sulla questione del 'concorsone', ha rivelato coram populi, in pieno Congresso del CIDI di Sorrento del 2000 (tu c'eri, cara Alba?), che sulla questione del tirocinio dovette subire il ricatto dei pedagogisti universitari romani di sinistra. I quali, se lui non avesse fatto come dicevano, loro non avrebbero sostenuto l'attivazione dei corsi di laurea e delle SSIS. Qualche mese dopo Berlinguer fu costretto dal suo governo a dimettersi per la vicenda del 'concorsone'.

A mio giudizio, cara Alba, i precedenti eventi di 'storia interna', della professione docente in Italia, rivelano che una parte di coloro (esistono significative eccezioni) che dovrebbero essere i méntori e i maestri dei docenti di scuola, cioè i docenti universitari, insieme con quelli che dovrebbero lottare per il miglioramento della loro condizione, i sindacati, nutrono una fantasia di sottrazione, di evirazione del potere dei docenti di scuola. Una fantasia di relegarli in una condizione servile; di 'sequestrarli' e incatenarli nello stato di prigionieri della caverna platonica.

Simmetricamente, i docenti di scuola hanno mostrato, attraverso il rifiuto del 'concorsone', dietro un'apparente fantasia di comunistico egualitarismo, di aver agito (acting out), di essersi inconsapevolmente identificati con la fantasia dei professori universitari. E' su questo archetipo negativo, affiorante dall'inconscio collettivo della classe dei docenti di scuola, che giungo a parlare della sindrome di Stoccolma, di cui essi sono affetti. Il 'prigioniero' arriva ad identificarsi e a giustificare il proprio 'sequestratore'.
Se tali sono le cause, non ci si può quindi tanto meravigliare dell'entità del rischio psichiatrico cui la classe docente viene esposta.
Ciononostante, il rischio è rilevante. Come qualcuno ha sottolineato, riguarda direttamente lo standard di benessere di circa un milione di insegnanti. Ma con una ricaduta, altrettanto diretta, su circa otto milioni di studenti e loro famiglie.

Cara Alba, l'immagine sociale dei docenti di scuola è speculare a quella dei docenti universitari. Quanto questi sono dotati di potere e rilevanza sociale, essendosi i protagonisti sforzati di produrne al massimo grado, giusta l'analisi critica del Marcello Pera sul Corriere della Sera del 22/12/02, tanto quelli ne sono stati gradualmente sprovvisti e desautorati. Basti pensare al rilievo sociale di cui un maestro elementare era dotato ancora negli anni sessanta del Novecento.
Tuttavia si tratta sempre di istituzioni formative, dalla scuola materna all'università. Istituzioni che dovrebbero nutrirsi, con produttività reciproca, di una circolarità virtuosa di sapere, di ricerca, di competenze didattiche e relazionali, di padronanza dei canali della comunicazione, di efficacia ed efficienza nella trasmissione delle conoscenze. In ragione dell'obiettivo comune della formazione delle nuove generazioni.

Come è possibile che tanta conoscenza e ricerca universitaria non individui con chiarezza che lo snodo strategico nelle innovazioni della scuola è rappresentato dalla condizione docente?
Da cosa dipende la qualità del servizio scolastico se non, in prevalenza, dalla qualità del corpo docente?
E che in tale condizione, attualmente, luciferine onde concentriche di circolarità viziosa sono originate dalla perdita delle motivazioni professionali?
Come può tanta ricerca universitaria evitare di mostrare che le motivazioni professionali, in quanto entità complessa -costituita prevalentemente da fattori quali il pensare in positivo, la capacità di pianificare gli obiettivi, la necessità ineluttabile di un sistema premiante, la formazione alla leadership, i fondamenti del lavoro di gruppo-, non sono per nulla sostenute da un dispositivo di carriera intermedia, perché tale dispositivo è del tutto inesistente nella scuola?
Un modesto livello di qualità professionali come può assicurare la realizzazione di un'autentica autonomia scolastica?
Un dispositivo giuridico così innovativo, che attribuisce alle scuole anche l'autonomia di ricerca e di sperimentazione, come può realizzare gli obiettivi posti dal legislatore, se la categoria professionale che lo deve veicolare, che dovrebbe appunto stare al timone, si ritrova priva di motivazione e con un così alto rischio psichiatrico?

Come è possibile che molte variabili evidenti non vengano nemmeno percepite quando si parla di scuola?
Dall'evidenza dei docenti che lavorano con più carico didattico -come quelli che hanno i compiti scritti da correggere, che spesso fanno le ore piccole nelle loro case per tali incombenze-, se lo vedano del tutto misconosciuto. Senza incentivi differenziati, rispetto ad altri docenti, ma nemmeno da definire in base alla discrezione del dirigente scolastico o del collegio docenti, bensì da un chiaro riconoscimento istituzionale.
Da questa evidenza semplice a quella complessa, oramai non più rimandabile, del riconoscimento del ruolo unico della docenza, a prescindere dal grado e dall'ordine di scuola. A prescindere, come in Spagna, se il proprio servizio è svolto nella scuola statale o in quella paritaria, come viene ribadito da rappresentanti della stesse forze politiche di opposizione ("Giovanna Grignaffini, DS-U: Nel precisare che non intende rinnegare i contenuti della legge sulla parità scolastica approvata dal centro-sinistra, rileva, però, che essa muoveva dall'idea di rendere pubblico l'insegnamento a qualunque livello venisse offerto". Camera dei Deputati, VII Commissione - Resoconto di domenica 22 dicembre 2002)

Allora è questo lo snodo strategico attraverso il quale passa ogni autentica innovazione: una articolata carriera della professionalità docente. Costruita come dispositivo che, dal giovane neo-docente al dirigente scolastico periferico e centrale, inneschi un'attivazione e un corrispondente sostegno continuo delle motivazioni, della qualità del servizio, dell'efficienza sistemica dell'organizzazione.
Un dispositivo tale da ricostruire la rilevanza e l'immagine sociale del docente di scuola, concepito come un professionista della formazione, singolarmente specializzato per fascia di età dello sviluppo, con un proprio albo professionale. Una categoria di professionisti alla quale, grazie ad una evoluzione delle competenze, il sistema sociale può affidare con fiducia la formazione delle nuove generazioni.

Non si tratta, quindi, di psichiatrizzare gli insegnanti. Si tratterebbe, in buona sostanza, di dare una mano ai docenti di scuola a riappropriarsi di una serie di strumenti professionali che non sono mai stati loro forniti o che, talvolta, sono stati addirittura a loro sottratti. Al punto che gli insegnanti si ritrovano quasi del tutto sprovvisti di potere sociale, privi di una reale carriera intermedia che funga da dispositivo di rimotivazione continua. Che collochi i più motivati ai vertici dell'organizzazione e consenta a questi di svolgere -con una alleanza funzionale col dirigente scolastico rispetto alla mission, alla vision e agli obiettivi di sistema-, un ruolo trainante del collegio docente.

Quando si osservano le dinamiche di un gruppo-classe in una scuola affiorano le differenze tra pochi studenti più motivati, un gruppo mediamente motivato ed un altro poco motivato o le cui motivazioni sono troppo spostate verso la polarità estrinseca. I primi sono più attenti, ascoltano e assorbono molto, non disturbano, lavorano di più e si attengono meglio al compito, intervengono in maniera più misurata. Gli altri si distraggono più facilmente, sono più refrattari e ascoltano poco, disturbano spesso, non lavorano e hanno difficoltà ad attenersi al compito, intervengono d'impulso, accavallandosi e parlando tutti insieme.

Quest'ultimi mettono in atto anche altri comportamenti collettivi. Sono più propensi a trovare un capro espiatorio del gruppo, assumono comportamenti e atteggiamenti di aggressività più o meno indiretta verso quelli più motivati o più fragili i quali, per la pressione del conformismo, rinunciano spesso alle proprie predisposizioni cognitive, che li porterebbero a differenziarsi. Apostrofandoli ironicamente con attributi dispregiativi come 'secchioni', 'lecchino del prof.', ecc., li escludono dai sottogruppi, li ostracizzano, sino al bullismo e alle minacce. In definitiva, mettono in atto un controllo sociale al negativo del gruppo-classe. Ingenerando conformismo; mantenendo il livello di apprendimento e di lavoro su standard bassi; cementando i circoli viziosi del pensiero negativo; impedendo i processi di differenziazione e di individuazione, l'emancipazione dalla controdipendenza, dal ribellismo e dal sabotaggio delle relazioni.
Sono agiti dall'ombra della differenziazione e della selezione, cioè l'invidia. Per questo, molto giustamente, Kets De Vries, nel suo lavoro sulle organizzazioni irrazionali, dedica un intero capitolo all'analisi del ruolo distruttivo che l'invidia svolge nelle relazioni organizzative (Kets De Vries, L'Organizzazione Irrazionale. La dimensione nascosta dei comportamenti organizzativi, Milano, Cortina, pp. 133-152)

La cosa sorprendente è che quando si osservano i consigli di classe o, ancora di più, i collegi docenti, si rilevano le stesse dinamiche. I docenti sono spesso 'agiti' dal transfert dei loro allievi più demotivati e di questo fenomeno sono del tutto ignari.
Talvolta basta iniziare un gruppo di lavoro con docenti per osservare come tutti parlano contemporaneamente, c'è scarso ascolto reciproco, difficoltà di attenersi al compito. I docenti più motivati sono di fatto emarginati. O tutt'al più utilizzati per qualche tempo, quando si vuole acquisire l'immagine che il gruppo docente di quella scuola ha dei numeri, ha delle risorse.

E' veramente raro trovare che i docenti più motivati, quelli più capaci di instaurare circoli virtuosi tra fare scuola e 'fare anima' (J. Hillman), fungano da componente trainante del collegio docente. Così come avviene nelle aziende che funzionano, dove i più motivati fanno aumentare i profitti, assicurando l'occupazione per sé e per quelli demotivati. Perché, come ho riferito più sopra, i docenti di scuola aborriscono la selezione.

Spesso i docenti imbastiscono una conflittualità distruttiva con il dirigente scolastico e tra colleghi, mossi da pregiudiziali percezioni di appartenenza politica, sindacale, da proiezioni di problematiche nevrotiche e da controdipendenze irrisolte.
Le dinamiche più diffuse nella classe docente sono lo scarso riconoscimento reciproco delle competenze, il conformismo, l'appiattimento e l'acquiescenza acritica verso i dirigenti autoritari. Sui quali ci sarebbe da fare un approfondimento a parte, con il ricorso ai principii di psicologia archetipica delle organizzazioni che J. Hillman formula in Il Potere, Rizzoli, 2002.

Se il docente non conosce la psicologia dei gruppi, che, a sua volta, presuppone la conoscenza e la padronanza dei processi specifici della fascia di età con cui lavora, come farà a non restare catturato dalle fantasie di invidia di quella componente degli studenti che esercita il controllo sul gruppo-classe? Non solo ne resta catturato ma le replica, ne viene 'agito' a sua volta, quando si troverà in condizioni analoghe, quali quelle del collegio docenti.

Se invece maturano simili consapevolezze individuative e il docente le trasmette al gruppo-classe, si assiste all'emergere di una mente, di un'anima di gruppo. Dove i più motivati fungono da componente trainante e la condivisione di 'fantasie umaniste', cioè di arricchimento e di ascolto reciproco, di condivisione della bellezza e della creatività del fare scuola, diventano comuni al gruppo-classe. L'apprendimento ne risulta agevolato e anche i meno motivati vengono contagiati da un'atmosfera di ascolto e di partecipazione.

L'anima dispiega le ali in una commensalità di significato, come Platone ci ha insegnato nel Simposio. E la stessa paura del fanciullino verso l'Orco, come quella dell'uomo verso la morte -descritta da Cebéte, l'allievo prediletto da Socrate, nel primo testo di psicologia dell'Occidente, il Fedone platonico, che porta come sottotitolo perì psychés, sull'anima-, può essere 'incantata', disciolta, superata dalla commensalità della therapéia, della charis e della philìa. Cioè, con traduzione nel linguaggio dei processi dell'infanzia e dell'adolescenza, si supera la paura delle trasformazioni, delle metamorfosi della crescita e dei terremoti della vita.

Cara Alba, resto convinto che i problemi della scuola, quelli veri, oramai debbono prescindere dagli appelli e dalle mobilitazioni di parte. Perché essi sono talmente seri da non essere veramente, al di là dal nuovo atteggiamento 'bipartisan', né di destra né di sinistra.
Sulla scuola non è più tempo di schieramenti politici ma di comportamenti individuali, ai diversi livelli e con i più diversi ruoli.

Con la più viva cordialità e i sentiti auguri per il Nuovo Anno.

prof. Pasquale Picone
pasqualepicone@libero.it