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Sulla formazione iniziale degli insegnanti

Riforme scolastiche e nuova formazione iniziale dei docenti

28/07/2000
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Prof. Ortensio Zecchino
Ministro della Università e della
Ricerca Scientifica e Tecnologica
Piazzale J.F. Kennedy, 20
00144 Roma

Prof. Tullio De Mauro
Ministro della Pubblica Istruzione
Viale Trastevere, 76a
00153 Roma

Prof. Luciano Guerzoni
Sottosegretario al MURST
P.le J.F. Kennedy, 20
00144 Roma

Prof. Luciano Modica
Presidente C.R.U.I.
Via Salaria, 113
00198 Roma

Prof. Nicola Tranfaglia
Presidente Commissione Mista
MURST – MPI
Presso Presidenza Facoltà di
Lettere e Filosofia
Università degli Studi di Torino
Fax n. 011. 812 23 29

Riforme scolastiche e nuova formazione iniziale dei docenti

La rivisitazione della Legge 341/90, che ha avviato la formazione iniziale specialistica degli insegnanti, deve mantenere l'obiettivo della costruzione di un profilo professionale alto, coerente con lo sviluppo di nuove competenze professionali, unite ad un maggior impegno ed assunzione di responsabilità, quali esige il processo di riforma in atto.

Devono essere superati i punti deboli della Legge 341, che stanno emergendo chiaramente: la monodirezionalità dei corsi di laurea di scienze della formazione primaria, l'eccessiva lunghezza, anche in confronto con quanto avviene negli altri paesi europei, del percorso per la secondaria, il mancato coordinamento con nuove forme di reclutamento dei docenti.

Il potenziamento dell'identità professionale del lavoro nella scuola, indispensabile all'attuazione delle riforme e all’affermazione di una complessità forte del lavoro docente, rende necessaria una formazione iniziale che formi un profilo professionale docente completo, con connesse capacità operative, costituito da competenze disciplinari e pedagogiche, competenze metodologico - didattiche e organizzative, competenze relazionali e di ricerca, tra loro correlate ed interagenti.

Lo sviluppo del dialogo scuola-università deve, inoltre, favorire l'inizio o la ripresa di percorsi formativi universitari da parte dei docenti in servizio, anche attraverso il riconoscimento dei crediti professionali per l'accelerazione dei percorsi stessi, ai fini di una riqualificazione o riconversione professionale coerenti con i nuovi profili professionali richiesti dalle riforme.

La collaborazione tra scuola e università

Nella formazione iniziale degli insegnanti, come per la preparazione di ogni professionista, è centrale l'integrazione tra sapere e saper fare, tra teoria e pratica.

Per la professionalità docente ciò significa integrazione tra i saperi disciplinari e i saperi delle scienze dell'educazione e l'acquisizione di metodologie e tecnologie trasversali. In questo quadro i tirocini e i laboratori costituiscono importanti canali di comunicazione, attraverso i quali la ricerca universitaria e l'esperienza professionale maturata sul campo si intrecciano e si integrano tra loro.

Le competenze provenienti dalla scuola sono così portatrici del sapere professionale necessario alla progettazione e all'attuazione dei tirocini e dei laboratori, nell'ambito di un progetto di qualificazione professionale dei nuovi insegnanti, con ricadute di riqualificazione anche sui docenti già in servizio.

La scuola protagonista della formazione degli insegnanti

Le scuole sono luoghi nei quali sono accumulate esperienze e competenze professionali che devono avere un ruolo forte nella formazione dei nuovi docenti. Da questo punto di vista l’attuale esperienza del tirocinio deve essere rivisitata a favore di un’ integrazione attiva nella vita complessiva della scuola, prevedendo attività di insegnamento in responsabilità e la possibilità di riconoscere anche economicamente il ruolo di aiuto alla scuola fornito dagli studenti in formazione nonché di fornire un sostegno ai costi di frequenza.

La scuola dell'autonomia e lo sviluppo di carriere professionali dei docenti devono far crescere competenze, nuove funzioni e responsabilità nell'area della ricerca didattica, della produzione e della documentazione di materiali didattici, del tutoraggio dei docenti neo-assunti, del supporto professionale agli insegnanti impegnati nell'elaborazione del curricolo locale e di nuovi modelli di organizzazione didattica.

A questo proposito vanno anche sviluppate le indicazioni contenute nel contratto scuola.

Inoltre, l'individuazione di nuove funzioni necessarie per sviluppare i centri territoriali per gli insegnanti (il sistema di ricerca educativa e di formazione in servizio degli insegnanti), le cosiddette "figure di sistema", costituisce uno strumento utile per affrontare compiutamente un problema di rilevanza strategica, quale la formazione iniziale, in un Paese che solo da pochi anni ha iniziato ad uscire dall’improvvisazione e dalla casualità.

Quale formazione iniziale degli insegnanti

Il superamento delle tradizionali gerarchie tra ordini e gradi scolastici, realizzato dalla riforma dei cicli, esige una formazione iniziale degli insegnanti che, pur differenziandosi fortemente in relazione alla specificità dei curricoli e delle età evolutive, sia sostanzialmente equivalente dal punto di vista della lunghezza, al fine di porre le condizione per un inquadramento unitario della funzione docente.

I percorsi della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell'infanzia, della scuola di base e della scuola secondaria devono essere fra loro comunicanti, permettere passaggi interni attraverso il sistema dei crediti formativi e professionali, sia durante il corso di studi, sia durante la carriera professionale.

Inoltre, il percorso formativo non deve superare il quinquennio (come nella maggior parte dei paesi europei), onde evitare che un percorso di formazione iniziale troppo lungo disincentivi la scelta dell'insegnamento.

In questa direzione la proposta di una laurea triennale seguita da un biennio di scuola di specializzazione risponde in modo più adeguato a tali esigenze.

Roma, 26 luglio 2000

FFR CGIL - CGIL SCUOLA - SNUR CGIL
Andrea Ranieri - Enrico Panini - Valerio Broccati

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