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L'intervento di Benedetto Vertecchi su Rassegna Sindacale

Intervento integrale di Benedetto Vertecchi pubblicato su Rassegna n. 33.

12/09/2001
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Riportiamo, integralmente, l'intervento di Vertecchi pubblicato su Rassegna n. 33.

Le due anime della valutazione (e della scuola)

Mi auguro che le mie dimissioni da presidente dell'istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell'Istruzione (Cede) contribuiscano a rendere chiaro che di valutazione si può parlare in due modi, sostanzialmente diversi: in una chiave fondamentalmente conoscitiva, il cui intento è di favorire l'assunzione di decisioni consapevoli, ed in una di servizio, per la quale la valutazione consiste nell' accertamento della conformità a determinati criteri predefiniti.
il Cede, in questi ultimi anni aveva dato un forte impulso alla ricerca, e quindi resa esplicita una scelta nella prima direzione. Dalle dichiarazioni d'intenti del governo formatosi dopo le elezioni del maggio scorso si ricava invece l'orientamento opposto, per il quale è prioritario controllare gli adempimenti e le attività delle scuole. A questa divaricazione non si è giunti all'improvviso: è invece il punto d'arrivo di un itinerario che si è sviluppato negli ultimi quarant'anni.
Fino agli anni sessanta valutare significava, semplicemente, esprimere un apprezzamento sulle prestazioni fornite da un allievo. Si trattava, dunque, di un'attività svolta a livello locale, in assenza di riferimenti più ampi. il quadro ha incominciato a complicarsi quando - in uno scritto del 1967- M. Scriven introdusse la distinzione fra valutazione formativa e sommativa, e cioè fra l'attività volta a verificare il processo di apprendimento e quella tesa a formulare apprezzamenti sul risultato conseguito. In altre parole, si incominciava a distinguere tra ciò che si osservava a conclusione di un percorso di istruzione e le condizioni in cui determinati livelli qualitativi dei risultati erano stati ottenuti.
Da ciò derivava una conseguenza importante dal punto di vista dell' interpretazione degli interventi educativi. Se ci si limitava ad apprezzare i risultati dei singoli allievi, la spiegazione di tali risultati non poteva che essere riferita alle loro caratteristiche individuali: riusciva meglio chi era più dotato per natura. Ma se si prendevano in considerazione i processi, era inevitabile concludere che a determinate condizioni di svolgimento dell'attività della scuola corrispondevano distribuzioni più o meno positive dei risultati. in altre parole, se la valutazione si limita a prendere atto dei risultati conseguiti dai singoli allievi (variabili dipendenti), le caratteristiche individuali appaiono come le sole variabili indipendenti, mentre se si considerano le condizioni in cui il processo si svolge si rivelano altre variabili indipendenti, costituite proprio da tali condizioni. Non solo: ci si può accorgere che le caratteristiche personali - almeno in qualche misura - sono tutt'altro che stabili, e possono modificarsi in relazione alla qualità dei processi cui gli allievi sono stati interessati. Se ciò accade, le caratteristiche personali finiscono, almeno in parte, col dover essere considerate variabili dipendenti, ossia effetti dell'attività educativa, mentre cresce la rilevanza delle variabili indipendenti (cause) collegabili alle condizioni di vita e di esperienza degli allievi, alle scelte didattiche, alle interazioni personali, alla disponibilità di risorse fisiche, all'organizzazione delle scuole eccetera.
Col crescere del numero delle variabili delle quali la valutazione tiene conto, si è reso necessario ricorrere a modelli interpretativi entro i quali collocare opportunamente le relazioni che s'individuano tra i diversi aspetti dell'educazione. Oggi si tende a considerare l'educazione come espressione di un sistema, ossia di una aggregazione di elementi in relazione tra loro e organizzati in modo da costituire un insieme complesso. Rispetto al sistema, il ruolo della valutazione è essenzialmente conoscitivo, nel senso della raccolta, conservazione, elaborazione e interpretazione delle informazioni che danno conto delle molteplici dimensioni del problema dell'educazione nelle società contemporanee. Da un punto di vista metodologico, una valutazione così intesa (almeno a livello nazionale) non interviene sull'universo, ma procede per lo più attraverso rilevazioni campionarie.
Se, al contrario, ci si pone in una dimensione di servizio-controllo, occorre rilevare la conformità di determinate attività al modo in cui è stato previsto siano effettuate, entro un quadro organizzativo compatibile con criteri generali stabiliti da un' autorità esterna, generalmente politica. E' evidente che si tratta di una nozione essenzialmente ispettiva della valutazione, il cui intento è di ottimizzare questo o quell'aspetto del funzionamento del sistema, senza tuttavia modificarne sostanzialmente le caratteristiche d'insieme.
Uno degli esempi più chiari e preoccupanti dei danni che possono essere prodotti dall'adozione del modello della valutazione di servizio viene dall'Inghilterra. In questo paese se ne occupa un organismo centrale (ma ce n'è anche un altro, la National foundation educational research, con funzione conoscitiva) che ha il compito di effettuare visite periodiche nelle scuole e di indagare sul diversi aspetti del loro funzionamento. Quest'attività, però, salvo qualche eccezione registratasi nei livelli scolastici più modesti, ha innescato una tendenza di tipo regressivo mettendo - un freno alle spinte innovative; ha insinuato, cioè, il timore di cambiare, sperimentare, rischiare la novità affrontando la ricerca dell'approssimazione migliore rispetto alle esigenze educative. In Italia oggi si rischia di imboccare la stessa strada sbagliata: quando il ministero annuncia che l'attività di controllo verrà assegnata ad agenzie private è evidente che la componente euristica e progettuale della valutazione è destinata ad essere sacrificata a vantaggio di quella di servizio che si risolverà nella semplice verifica se le scuole si attengano o meno a criteri astrattamente predefiniti.

Roma, 12 settembre 2001