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Didattica blended: una tappa verso l’università delle piattaforme?

La transizione a una didattica stabilmente blended, un modello ibrido che comprende insieme e simultaneamente insegnamento in presenza e a distanza, è quanto vari senati accademici del nostro paese stanno formalizzando

25/06/2020
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ROARS

Valeria Pinto

Chi si iscrive a un corso di laurea, secondo una precisa definizione Crui, «costituisce […] a tutti gli effetti quello che potrebbe essere definito un ‘semilavorato pregiato in ingresso’, e lo studente che si laurea costituisce appunto l’output (il prodotto/risultato complessivo)». Un semilavorato, la cui qualità, grazie alla teledidattica, può finalmente essere oggetto di un controllo in tempo reale, tramite tecniche di “learning analytics”, che consentono di analizzare i «risultati di apprendimento», «identificare gli studenti a rischio di insuccesso» e persino «predire il successo accademico degli studenti stessi» (Treelle Quaderno 13, 2017). La transizione a una didattica stabilmente blended, un modello ibrido che comprende insieme e simultaneamente insegnamento in presenza e a distanza, è quanto vari senati accademici del nostro paese stanno formalizzando. Tra i motivi di attrazione del nuovo paradigma compare anche la possibilità di fare finalmente, grazie alla raccolta dati e alle registrazioni, una valutazione “oggettiva” della didattica come auspicato da qualcuno nel corso dell’audizione del Ministro Manfredi alla Commissione Cultura della Camera. Nel caso sciagurato di una nuova emergenza sanitaria, nessuno certamente si opporrebbe a un insegnamento a distanza. Altra cosa approfittarne per una normalizzazione basata su standardizzazione, spersonalizzazione, mercificazione e sorveglianza automatica. Le telecamere in aula configurano una videosorveglianza sul posto di lavoro vietata dalla legge. Sulle nostre lezioni c’è un diritto d’autore che può essere ceduto all’ateneo solo con nostro consenso. Senza la nostra autorizzazione, nulla consente di mettere online o riutilizzare una nostra registrazione. Su questi e altri punti si può attestare un’azione di contrasto che merita di essere perseguita in tutti i casi in cui si sospetta che la teledidattica e la didattica blended non siano meri ausili alla didattica e che il suo materiale sia non destinato al libero spazio dei beni comuni, bensì al forziere di quelli privati.

Riceviamo e volentieri pubblichiamo una riflessione sulla didattica blended proposta dai primi firmatari dell’appello Disintossichiamoci – sapere per il futuro.

Università: quello che siamo, quello che vogliamo

L’appello Disintossichiamoci- sapere per il futuro denunciava il paradosso della fine – nella “società della conoscenza” – di un mondo dedicato alle cose della conoscenza. Una valutazione dispotica e retrograda, attuata attraverso un’agenzia governativa, e la managerializzazione dell’istruzione superiore mettono a rischio, si diceva, il senso e il ruolo del sapere per la società.  Contro questa deriva, si richiamavano i principi che stanno a tutela del diritto di tutta la società ad avere un sapere, un insegnamento, una ricerca liberi, secondo il dettato costituzionale: a tutela, cioè, del tessuto stesso di cui è fatta una democrazia. La crisi sanitaria intervenuta dopo la diffusione del nostro appello ha in realtà messo sotto gli occhi di tutti gli esiti letali del sistema che denunciavamo: la ricerca sulla SARS e sulla potenzialità pandemiche dei coronavirus. che avrebbe potuto approssimarci a un vaccino contro il Covid-19, è stata trascurata semplicemente perché non più redditizia in termini visibilità e impatto. Proprio mentre l’emergenza sta inducendo i ricercatori a condividere liberamente on-line i loro studi, e le dispute pubbliche fra virologi ed epidemiologi indicano che la comunità scientifica, in una situazione ippocratica, è qualcosa di più di un algoritmo bibliometrico, in Italia si sta manifestando il rischio di ridurre a dato, oggetto di “schedatura” e di sorveglianza, un’altra comunità preliminare alla comunità scientifica: quella didattica composta dagli studenti e dai docenti. Siamo quindi in un momento cruciale di passaggio. La transizione a una didattica stabilmente blended, un modello ibrido che comprende insieme e simultaneamente insegnamento in presenza e a distanza, è quanto da settimane vari senati accademici del nostro paese stanno in vario modo formalizzando.

Nell’emergenza, comprensibilmente, la didattica è stata sostituita dalla teledidattica, a cui tutti si sono generosamente prestati e di cui già molti docenti universitari facevano uso come strumento di sostegno per gli studenti-lavoratori. Ciò, però, non implica affatto che essa sia la chiave che rende l’università accessibile. In un momento di gravissima crisi in cui non possiamo più permetterci di lasciare le sue risorse intellettuali inespresse, l’esigenza – com’è stato notato  – sarebbe di rendere l’università non virtuale, bensì gratuita. Ma, a quanto pare, ancora una volta la scelta del ministro e dei vertici dell’accademia – Crui in testa – propende non per un’università libera, forte e aperta, bensì per un’università chiusa, sorvegliata ed evanescente.

Invece di investire nel reclutamento dei docenti, nell’edilizia universitaria e nell’allestimento di residenze per studenti, si offre ai molti giovani che non potranno permettersi trasferimenti e spostamenti una didattica dello schermo standardizzata e depotenziata, che espone tutti gli studenti e i loro docenti a sorveglianza. Si chiede infatti al docente di insegnare in un “blended learning environment”, cioè in un’aula predisposta per la registrazione e/o lo streaming delle sue lezioni in presenza. La lezione si trasforma in un modulo riutilizzabile, fungibile, computabile. Si è arrivati a consigliare ai professori universitari di usare «parole chiave in maiuscolo» per un uso efficace delle slide», «periodi brevi, evitando quindi la narrazione prolissa», «elenchi puntati, per mettere in risalto dei concetti o chiarire argomenti complessi»; e ancora: «evitare di inserire riferimenti all’insegnamento», «evitare riferimenti temporali», «evitare di riferirsi alla numerazione delle lezioni (es. questa è la seconda parte dell’incontro)». Così, si dice esplicitamente, «le registrazioni possono essere riutilizzate per insegnamenti/corsi differenti»; si possono «riutilizzare i moduli didattici anche con un ordinamento differente»: unità di apprendimento «auto consistenti e indipendenti», ogni mattoncino «di durata compresa tra i 10 minuti e i 20 minuti max», ricombinabili secondo le esigenze del caso. (Linee guida per una corretta creazione di moduli multimediali(videolezioni); cfr. Coronavirus accelera la trasformazione dell’università?). Gli studenti in presenza potranno certo ancora interagire col docente a fine lezione: gli studenti dello schermo o in assenza dovranno invece accontentarsi di pillole preconfezionate, recitate da un docente che, una volta alienato il suo prodotto, non ha neppure bisogno di continuare a esistere.

Lo studente dello schermo può essere inoltre oggetto di un controllo in tempo reale, tramite un monitoraggio all’insegna del cosiddetto “learning analytics”, che consente, utilizzando grandi basi di dati, di analizzare i «risultati di apprendimento», «identificare gli studenti a rischio di insuccesso» e persino «predire il successo accademico degli studenti stessi» (Treelle Quaderno 13, 2017, cfr. Crui, Piano Nazionale Università digitale Tecnologie Digitali per l’Apprendimento/Insegnamento, 2018). Lo studente dello schermo non è riconosciuto come una persona da formare, ma come un “risultato atteso” (l’equivalenza è tendenziosamente stabilita: «corso di studio orientato verso lo studente ovvero orientato verso il risultato (output)» – Tuning Project 2014). Chi si iscrive a un corso di laurea, secondo una precisa definizione Crui, «costituisce […] a tutti gli effetti quello che potrebbe essere definito un ‘semilavorato pregiato in ingresso’, e lo studente che si laurea costituisce appunto l’output (il prodotto/risultato complessivo)» (CAF Crui 2012).

Questa spersonalizzazione dell’insegnamento, che strumentalizza lo studente e “proletarizza il sapere” (Stiegler), viene confezionata come allo stesso tempo ineludibile e auspicabile sulla base di diverse strategie retoriche. Il gioco principale muove intorno alla categoria equivoca di inclusione”: studenti-lavoratori, pendolari, persone con disabilità, che, grazie alla tecnologia, verrebbero magicamente “inclusi”, seppure consegnati al chiuso delle loro case e stanze, della famiglia di origine, del luogo di origine – cristallizzati nella loro classe sociale –, tanto ci penserà poi il “merito” a mettere in moto il cosiddetto ascensore sociale.

L’altra categoria ricca di seduzioni ed equivoci è l’Open, dove ne va dell’ingresso nella grande prateria dell’expanding education: quel pilastro della entrepreneurial education che va sotto il nome di MOOC (Massive Open Online Courses). Come è stato chiarito nel seminario promosso da Federica Weblearning e Fondazione Crui il 28.05.2020, open non significa tanto “accessibile”, ma più ancora «Open significa misurabile, mostrabile, comparabile, significa in una misura… avere la tendenza a potere migliorare il prodotto della formazione ed è questa una linea importantissima dell’innovazione con questo nuovo oggetto MOOC». Come si dice altrove, «l’accesso libero e immediato ai contenuti didattici opera, infatti, come fondamentale criterio di benchmarking e valutazione della qualità» (Crui 2018, Piano Nazionale Università digitale MOOC: sfide e opportunità). È su questo piano che l’università delle piattaforme definisce la sua fisionomia. Ancora, si insiste molto sul carattere “pubblico” di alcune piattaforme e sul non lasciare ai grandi player privati il mercato MOOC e i milioni di utenti che ad esso si affacceranno piegati dal diktat del lifelong learning. Ma il punto è intendersi su cosa oggi significa “pubblico”. Se il pubblico si presenta e si muove secondo le stesse logiche di profitto e concorrenza del privato ed è privatisticamente gestito, allora anche nel pubblico non vi è più spazio per un “uso pubblico della ragione”. È proprio questo il problema con cui siamo chiamati a confrontarci.

Quasi superfluo aggiungere che tra i motivi di attrazione del nuovo paradigma compare anche la possibilità di fare finalmente, grazie alla raccolta dati e alle registrazioni, una valutazione “oggettiva” della didattica come auspicato da qualcuno nel corso dell’audizione del Ministro Manfredi alla VII Commissione della Camera il 9/4/20. D’altro lato, già anni fa si osservava che «uno dei freni all’innovazione è la mancanza di un riconoscimento e di valutazione concreta della didattica. In nessuna fase della carriera di un docente la didattica viene valutata. È auspicabile che il legislatore e gli atenei trovino il modo di ovviare a questa situazione» (cfr. CRUI 2018. Piano Nazionale Università Digitale).

Nel caso sciagurato di una nuova emergenza sanitaria, nessuno certamente si opporrebbe a un insegnamento a distanza dalle proprie abitazioni o studi, gestito autonomamente nelle forme ritenute più adeguate da ciascuno, come accaduto nei mesi scorsi. La rinuncia forzata a buona parte di quel “sapere tacito” che passa attraverso il commercio fisico con le persone avrebbe in questo caso una giustificazione. Altra cosa sarebbe invece approfittare dell’emergenza per sottomettere la didattica a una normalizzazione basata su standardizzazione, spersonalizzazione, mercificazione e sorveglianza automatica.

Il 27 marzo scorso, nella lettera aperta al Presidente del Consiglio e ai Ministri Manfredi e Azzolina, già mettevamo in guardia dal rischio che una prassi accolta con generosità nell’emergenza divenisse strumento di finalità del tutto estrinseche; dalla possibilità che essa potesse diventare un doppio canale che scavasse ulteriormente il solco delle diseguaglianze sociali; dall’errore di affidarsi a sistemi proprietari in mano a multinazionali come Google e Microsoft e a datacenter esteri (la scelta che le università hanno fatto di ignorare servizi senza scopo di lucro sviluppati in Italia, come il GARR, preferendo fare accordi per acquistare servizi da multinazionali private che traggono profitto da manipolazione e sorveglianza (https://www.roars.it/online/teledidattica-proprietaria-e-privata-o-libera-e-pubblica/). A distanza di poco tempo queste preoccupazioni meritano di essere ribadite, perché gli equivoci sono stati tutt’altro che chiariti.

Il docente, se il quadro legislativo resta stabile, dispone di tutti gli strumenti per sottrarre il suo insegnamento al rischio di essere normalizzato, mercificato e sorvegliato. Anzi, lo spazio che si apre in questo modo ci consente di mettere in discussione con più forza e precisione proprio il sistema attuale, contro il quale si impegnava il nostro Appello. Le telecamere in aula configurano una videosorveglianza sul posto di lavoro vietata dalla legge (a riguardo c’è anche una sentenza della Corte europea dei diritti dell’uomo sulle riprese video non autorizzate in università: cfr. Antović and Mirković v. Montenegro, no. 70838/13, 28 November 2017). Sulle nostre lezioni c’è un diritto d’autore che può essere ceduto all’ateneo solo con nostro consenso; tale diritto ha inoltre una componente morale inalienabile che protegge la paternità e l’integrità dell’opera, che è possibile far valere se la lezione viene anonimizzata e ridotta in pillole. Senza la nostra specifica autorizzazione, cui non siamo obbligati, nulla consente di mettere online o riutilizzare una nostra registrazione. Su questi e altri punti si può attestare un’azione di contrasto molto puntuale e concreta, che merita di essere perseguita in tutti i casi in cui si sospetta che la teledidattica e la didattica blended non siano meri ausili alla didattica e che il suo materiale sia non destinato al libero spazio dei beni comuni, bensì al forziere di quelli privati, in violazione della libertà dell’insegnamento dei docenti e dell’uguale diritto allo studio degli studenti.

È infatti nell’interesse di tutti che l’università, da serva e virtuale, ritorni libera ed effettuale, per offrire al paese l’intelletto necessario per uscire dalla crisi.

Federico Bertoni, Davide Borrelli, Maria Chiara Pievatolo, Valeria Pinto


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